Docentes del Programa Chaka en Arica se capacitan con especialistas de Cambridge e Israel

por | Mar 8, 2022 | Auncios, Noticias | 0 Comentarios

SUMMA, el primer Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe, realizó un seminario internacional en el marco de su Programa Chaka, que desarrolla en alianza con la Fundación Luksic y en colaboración con cinco liceos de Arica y Parinacota en Chile. 

Bajo el nombre “Chaka: protagonistas del cambio”, el seminario, que duró dos jornadas, estuvo destinado a docentes y directivos de los liceos, y contó con la presencia de las especialistas Zemira Mevarech,  y Ornit Spektor-Levi, de la Universidad de Bar-Ilan de Israel; Sara Hennessy y Ruth Kershner, de la Universidad de Cambridge; y María Angélica Mena, experta en innovación en educación.

El propósito del encuentro fue profundizar en las estrategias efectivas de enseñanza y aprendizaje en el aula que promueve el Programa Chaka, a partir de lo trabajado durante el año 2021 y proyectar el trabajo para el 2022. Para esto, se organizaron salas paralelas en la plataforma Zoom con el objetivo de trabajar personalizadamente con dos grupos, uno de docentes nuevos, y el otro, con docentes y jefes/as UTP que ya vienen participando del programa.

“Estamos empezando un año que nos servirá para seguir profundizando lo que hemos estado construyendo en estos años de trabajo conjunto”, dijo en la apertura Mauricio Farías, Director de Transformación Escolar de SUMMA.  

Realizó una introducción a los principales conceptos del Programa Chaka, y a su historia, e invitó a las y los docentes a realizar una encuesta “que servirá para monitorear, medir y entender cómo estamos funcionando”, según explicó. 

Agregó que “nuestra inquietud fue cómo ir apoyando un proceso de actualización de un proyecto de desarrollo docente a propósito de los avances de las últimas décadas a nivel internacional en lo que es el desarrollo pedagógico y a propósito de lo que nos exige nuestro sistema. Cómo aprendemos lo que está pasando en el mundo y cómo desde Arica somos un ejemplo para el resto de la región”.

 “Nuestras metas y evaluaciones marcan los límites de lo posible: que sean grandes, relevantes, maravillosas tal como esperamos para nuestros estudiantes”, concluyó la especialista, y añadió que “diseñar desde el sentido potenciará la curiosidad y motivación de las y los estudiantes, y su capacidad de hacer conexiones”.

Por su parte, Rafael Carrasco, subdirector de SUMMA, brindó una síntesis de cómo nació Chaka y de dónde surgió. “Fue un desafío que tenía que ver con hacernos algunas preguntas, como por ejemplo, cómo fortalecer y actualizar aprendizajes en las asignaturas de conocimiento general e ir conectándolas con la práctica, aplicadas a lo que significa la construcción social, la inserción en el mundo, un mundo que está cambiando y nos está desafiando de maneras que no nos hubiéramos imaginado dos años atrás”, señaló.  Agregó que “nuestra inquietud fue cómo ir apoyando un proceso de actualización de un proyecto de desarrollo docente a propósito de los avances de las últimas décadas a nivel internacional en lo que es el desarrollo pedagógico y a propósito de lo que nos exige nuestro sistema. Cómo aprendemos lo que está pasando en el mundo y cómo desde Arica somos un ejemplo para el resto de la región”. 

 “En este sentido, en el mundo en la última década, hay ciertas aproximaciones pedagógicas que consistentemente están teniendo mucho impacto en los aprendizajes. Entre esas prácticas están la reflexión pedagógica en base a la metacognición y al aprendizaje profundo. Tiene que ver con un lenguaje más dialógico y colaborativo, una retroalimentación de lo que estamos haciendo”, explicó. 

Continuó explicando cuál es esa construcción que supone el modelo Chaka y que incluye una propuesta de desarrollo profesional y para docentes y directivos desde la vanguardia pedagógica “pero que al mismo tiempo conecte con nuestro sentido y propósito de nuestra vocación formativa”, y para las y los estudiantes una propuesta formativa para empoderarlos como seres humanos autónomos, reflexivos y dialogantes, que puedan construir sus proyectos de vida con sentido personal y social. 

Un modelo pedagógico innovador

La consultora María Angélica Mena fue la encargada del primer segmento de la jornada, dedicado a contar el modelo pedagógico implementado en Chaka, con la facilitación de espacios de taller y distintas actividades participativas. 

Destacó que este modelo “integra teoría y evidencia acumulada” y se funda en “una construcción conjunta de sentido desde la cual propone abordar el currículum nacional, organizando la experiencia de las y los estudiantes en torno a grandes metas de aprendizaje profundo que permiten su transferencia o aplicabilidad más allá del aula”. Agregó que el modelo además “propone pensar una forma de planificar o diseñar unidades y clases, y una forma de abordar el trabajo en aula, para la construcción de aprendizajes con sentido”. 

Profundizó sobre la planificación invertida e invitó a las y los asistentes a trabajar sobre el significado de la comprensión profunda. 

“Nuestras metas y evaluaciones marcan los límites de lo posible: que sean grandes, relevantes, maravillosas tal como esperamos para nuestros estudiantes”, concluyó la especialista, y añadió que “diseñar desde el sentido potenciará la curiosidad y motivación de las y los estudiantes, y su capacidad de hacer conexiones”.

Ante la pregunta de qué reflexiones surgían sobre el modelo Chaka para trasladarlo a la práctica pedagógica, las y los docentes coincidieron en que les produjo entusiasmo, y “ganas de interiorizarse” en el modelo. “Cualquier modelo innovador es bienvenido. Como en las Ciencias, las metodologías efectivas en el aula deben experimentar una constante y permanente transformación”, comentaron. 

El diálogo para construir conocimiento

“El aula dialógica: ¿Cómo potenciamos nuestras interacciones y las de los y las estudiantes en el aula?”, fue el tema que propusieron las especialistas británicas Sara Hennessy, Profesora de Desarrollo Docente e Innovación Pedagógica en la Universidad de Cambridge, y Ruth Kershner, también académica de la misma universidad, y psicóloga educativa. 

Destacaron entre otras cosas la importancia del disenso: “El diálogo incluye no solamente compartir ideas sino también hacer desafiar ideas diferentes”, señaló Sara Hennessy. “El respeto por el disenso es productivo para el aprendizaje porque dispara la autorreflexión y promueve que los estudiantes sigan pensando después del diálogo”, agregó.

Expusieron luego algunos principios y reglas básicas del diálogo en el aula que permiten construir conocimiento de forma colectiva a lo largo del tiempo. Estas reglas son: escuchar atentamente a los demás; compartir ideas, justificar contribuciones y hacer el razonamiento explícito; construir en las ideas de los demás; y cuestionar y evaluar de forma crítica y respetuosa diferentes perspectivas y razones. 

“Es importante que las y los docentes creen las condiciones para que surja el diálogo y la confianza, a través de un espacio de diálogo seguro, basado en la confianza mutua, y permitiendo que se cometan errores”, advirtió. Agregó que este cambio “lleva tiempo, los docentes deben hablar menos y procurar que no sean pocos quienes dominen la conversación”. 

“Hemos visto que cuando los estudiantes tienen la oportunidad de que sus opiniones son tomadas en serio, tienen más motivación para participar productivamente”, añadió.

Ruth Kershner presentó los contenidos del llamado “Kit T-SEDA”, (Teacher Scheme for Educational Dialogue Analysis, por sus siglas en inglés), desarrollado por un equipo de docentes e investigadores de Reino Unido Y México, que ofrece información y recursos para docentes para que puedan incorporar el diálogo en el aula y medir el cambio. 

Profundizó en cómo funciona el T-SEDA en la práctica para docentes y subrayó la importancia de la indagación reflexiva, que consiste en “identificar un interés particular o una preocupación acerca del habla en el aula y el aprendizaje para luego definir las preguntas de indagación, y llevar a cabo una breve investigación en el aula”. 

Explicó cómo identificar el diálogo de alta calidad ya que “lo que parece que sucede no siempre es lo que sucede en la realidad”. Por eso, aconsejó “observar, grabar y/o transcribir el diálogo ya que permite confrontar las propias impresiones informales del profesor así como también pone de manifiesto quién está participando”. 

Sara Hennesy cerró con algunas ideas para diseñar actividades que apoyen el diálogo en el aula como implementar reglas de conversación, los puntos de discusión o la reflexión metacognitiva sobre las tareas. 

La metacognición en el aula 

En la segunda jornada del seminario, las especialistas y académicas israelíes Zemira Mevarech y Ornit Spektor-Levi profundizaron sobre las prácticas de metacognición en el aula.

Zemira Mevarech introdujo el concepto del estudiante desde un enfoque holístico y multifacético, entendiéndolo como un todo, compuesto por cuatro dimensiones: cognitiva, social, emocional y sensorial-motriz, que “hacen que el aprendizaje sea posible”. 

“La metacognición es la que controla y regula el componente cognitivo”, señaló. Luego repasó los otros componentes como el social, que tiene que ver con el aprendizaje colaborativo; el emocional, vinculado a la retroalimentación y la reflexión que los estudiantes reciben de pares, docentes y de ellos mismos: y el sensorial-motriz, referido a la multimodalidad en las formas de aprender.

“La metacognición es la cognición sobre la cognición que incluye el conocimiento sobre la cognición y la regulación de la propia cognición”, explicó. “La regulación de la propia cognición incluye planificación, control y seguimiento, tratamiento de la información, depuración y evaluación y reflexión”, agregó. 

“La metacognición es el GPS del pensar”, continuó, y agregó que “los procesos metacognitivos necesitan intervención para ser implementados”. Explicó de qué se trata el método IMPROVE, de instrucción metacognitivo, cuyas siglas significan “introducir nuevos conceptos; preguntas metacognitivas en grupos pequeños; prácticas usando preguntas metacognitivas y aprendizaje socioemocional; revisiones usando también preguntas metacognitivas y aprendizaje socioemocional; obtener dominios sobre problemas rutinarios; verificación; actividades de enriquecimiento y reparación”. 

“Este proceso de pensar sobre el pensamiento es un proceso que incluye la planificación antes de la tarea, el monitoreo durante la tarea, y la evaluación después de la tarea”, explicó. 

Añadió que “según nuestros hallazgos la metacognición debe ser enseñada explícitamente y practicada intensivamente, y el alumnado debe ser informado sobre la utilidad de las actividades de la metacognición”.

Ornit Spektor-Levy, por su parte, habló de la importancia de la metacognición para apoyar a las y los estudiantes en su diversidad. “Si miramos al aula, cada estudiante tiene su propia personalidad, background religioso, capacidades, conocimientos que son traídos a nuestra aula”, aseguró. “Debemos recordar entonces que cada uno es único y tiene una única forma de entender y aprender. Por eso, desarrollamos MUFHA (Enfoque Holístico Multifacético), observando todas las dimensiones del estudiante, incluidas sus propias perspectivas y preferencias de cómo quieren aprender”, agregó. 

“Estamos brindándoles herramientas a los estudiantes para que puedan entender tareas complejas para que tengan éxito. Recomendamos dejar a los estudiantes elegir cómo quieren reunir la información, ya sea mirando un video o animación, etc.” 

En el cierre, el equipo de SUMMA compartió el video de la jornada presencial que se realizó en diciembre pasado para cerrar el 2021.

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